Políticas inclusivas e medidas educativas para Alunos com NEE
História, deficiência e educação especial
Apresento o link para o meu artefacto elaborado no âmbito do módulo I.
História, deficiência e educação especial
http://historia-deficiencia-educacao.weebly.com/
Atendendo à natureza do trabalho, este ainda não está concluído e encontra-se em constante atualização.
História, deficiência e educação especial
http://historia-deficiencia-educacao.weebly.com/
Atendendo à natureza do trabalho, este ainda não está concluído e encontra-se em constante atualização.
Adaptado da minha reflexão
pessoal que se encontra no site acima indicado
A sociedade está mais aberta e disponível para aceitar a diferença, a educação evoluiu a um ponto nunca alcançado, a ciência, a saúde, a reabilitação e a tecnologia dão agora respostas inimagináveis no passado. As instituições de e para deficientes estão mais apetrechadas, ativas e interventivas, a proteção social funciona, existe legislação moderna e abrangente, contudo, no nosso modesto entender não podemos falar em inclusão.
Será que ter um aluno deficiente mental severo numa turma do ensino regular, um aluno dependente para as necessidades mais básicas, um aluno que não compreende o normal decurso das aulas, que apenas está a socializar ... é estar incluído? Uns dirão que sim porque a escola é para todos e todos têm que estar na escola, outros dirão que o “3” já prevê estas situações com a criação de salas de multideficiência mas, salvo melhor opinião, nós pensamos que em alguns casos a inclusão é uma utopia. Naturalmente que a socialização é fundamental. Logicamente que estes cidadãos fazem parte de uma sociedade mas necessitam de cuidados médicos, acompanhamento altamente especializado que o “3” e as escolas ainda não lhe conseguem garantir. Se pensarmos um pouco reparamos que o futuro tem para oferecer a este cidadão uma institucionalização ou, no máximo, um emprego altamente protegido numa cooperativa de deficientes ou numa associação. Aceitamos concordar que é melhor que nada mas custa-nos entender que isto seja inclusão, que seja inclusão o que a ONCE faz aos cegos espanhóis menos capazes, dando-lhes emprego, sendo a própria ONCE a empregá-los para lhes garantir o sustento. Voltando à escola e refletindo um pouco sobre a nossa experiência pessoal, como aluno e docente, pensamos que só haverá inclusão quando o nosso aluno com deficiência severa tiver um horário repartido pela escola, por casa, por uma instituição vocacionada para este tipo de deficiências e com cuidados médicos adequados.
O próprio “3” corre o risco de cair em contradição com a criação das escolas de referência. Reconhecemos que pode ser a forma mais eficaz de dar resposta a populações especiais escolares mas podemos cair num perigo contra o qual sempre lutámos: a guetização, isto é, a rotulagem não de um indivíduo como acontecia no famigerado tempo da segregação mas uma espécie de rotulagem coletiva: a escola dos surdos, a escola dos ceguinhos, etc. Acresce que não estão criadas as condições para que, alunos com necessidades especiais muito concretas, frequentem uma escola de referência se tiverem de se deslocar largos quilómetros para o fazer. Estamos a criar um sistema a duas velocidades em que o menino cego da escola de referência tem técnico de Braille e de mobilidade, tem impressora Braille, novas tecnologias, computadores com leitores de ecrã, tem os materiais a tempo e depois o outro aluno cego que, por contingências várias permaneceu na escola da sua localidade, tem manuais em fevereiro ou um “professor de apoio” colocado por um ano, desmotivado porque ele sim está longe de casa e não tem qualquer experiência no trabalho com a deficiência visual porque tirou a especialização há pouco tempo e só o fez porque anseia aproximar-se aos seus e ainda não alcançou tal desiderato.
Em Portugal a inclusão choca com um problema enraizado, a falta de recursos. Volvidos seis anos desde a implementação do “3” continuamos a ter alunos cegos sem professor de educação especial, quanto mais técnicos de Braille ou mobilidade. Continuamos a ter manuais a chegar muito atrasados à escola e às prestações porque os centros de produção, reduzidos ao mínimo nas últimas décadas, não têm capacidade de resposta. Nesta questão queremos sublinhar um outro problema que se prende com o contacto com o Braille. É mais fácil produzir manuais em formato digital ou em áudio o que leva os discentes cegos a terem acesso à leitura pela audição e não pelo sistema de leitura Braille. Ora, estão a perder-se competências fundamentais no domínio da língua portuguesa por falta de acesso à grafia. Com todos estes exemplos sentimo-nos no direito de questionar a inclusão. Não é esta a inclusão da Declaração de Salamanca.
Os deficientes, esses sim e suas famílias, salvo aquelas que ainda caem no vício da excessiva proteção, têm lutado por uma verdadeira inclusão. Têm sido ajudados pelas suas instituições que os representam mas, principalmente, pelas tecnologias e novas formas de comunicação. Os recursos disponíveis na Internet têm sido um aliado fortíssimo para a aproximação do deficiente ao seu mundo. Por exemplo, na área da deficiência visual, que é a que conhecemos melhor, criam-se verdadeiras comunidades online que trocam experiências, conhecimentos, livros, artigos, material multimédia, enfim, tentam “safar-se” como podem, conscientes que estão que têm de ser eles os primeiros a lutar pela sua inclusão, tal como faziam os seus antepassados que vendiam livros nas ruas de Lisboa ou outros que, mais tarde, se inscreviam “à força” nos liceus, ávidos de conhecimentos e novas oportunidades. Mas, aquela atitude compreensiva de sobrevivência encerra alguns perigos: os deficientes visuais infoincluídos estão a fazer uma inclusão interpares e intramuros, esquecendo-se da realidade que está lá fora, tendo apenas a tecnologia como janela para o mundo.
Uma palavra para a sociedade. É certo e assumido que, desde o final das grandes guerras a sociedade evoluiu exponencialmente ao nível da sua mentalidade coletiva. Tornou-se mais tolerante com as suas minorias, com as opções sexuais, com a bizarria de alguns gostos, hábitos e costumes que poderíamos apelidar de “urbanos”, contudo ainda não evoluiu o suficiente para agir com naturalidade a um “choque” cultural de um casamento homossexual, quanto mais algumas “ousadias” perpetradas por cidadãos deficientes que querem o seu lugar ao sol.
A sociedade está mais aberta e disponível para aceitar a diferença, a educação evoluiu a um ponto nunca alcançado, a ciência, a saúde, a reabilitação e a tecnologia dão agora respostas inimagináveis no passado. As instituições de e para deficientes estão mais apetrechadas, ativas e interventivas, a proteção social funciona, existe legislação moderna e abrangente, contudo, no nosso modesto entender não podemos falar em inclusão.
Será que ter um aluno deficiente mental severo numa turma do ensino regular, um aluno dependente para as necessidades mais básicas, um aluno que não compreende o normal decurso das aulas, que apenas está a socializar ... é estar incluído? Uns dirão que sim porque a escola é para todos e todos têm que estar na escola, outros dirão que o “3” já prevê estas situações com a criação de salas de multideficiência mas, salvo melhor opinião, nós pensamos que em alguns casos a inclusão é uma utopia. Naturalmente que a socialização é fundamental. Logicamente que estes cidadãos fazem parte de uma sociedade mas necessitam de cuidados médicos, acompanhamento altamente especializado que o “3” e as escolas ainda não lhe conseguem garantir. Se pensarmos um pouco reparamos que o futuro tem para oferecer a este cidadão uma institucionalização ou, no máximo, um emprego altamente protegido numa cooperativa de deficientes ou numa associação. Aceitamos concordar que é melhor que nada mas custa-nos entender que isto seja inclusão, que seja inclusão o que a ONCE faz aos cegos espanhóis menos capazes, dando-lhes emprego, sendo a própria ONCE a empregá-los para lhes garantir o sustento. Voltando à escola e refletindo um pouco sobre a nossa experiência pessoal, como aluno e docente, pensamos que só haverá inclusão quando o nosso aluno com deficiência severa tiver um horário repartido pela escola, por casa, por uma instituição vocacionada para este tipo de deficiências e com cuidados médicos adequados.
O próprio “3” corre o risco de cair em contradição com a criação das escolas de referência. Reconhecemos que pode ser a forma mais eficaz de dar resposta a populações especiais escolares mas podemos cair num perigo contra o qual sempre lutámos: a guetização, isto é, a rotulagem não de um indivíduo como acontecia no famigerado tempo da segregação mas uma espécie de rotulagem coletiva: a escola dos surdos, a escola dos ceguinhos, etc. Acresce que não estão criadas as condições para que, alunos com necessidades especiais muito concretas, frequentem uma escola de referência se tiverem de se deslocar largos quilómetros para o fazer. Estamos a criar um sistema a duas velocidades em que o menino cego da escola de referência tem técnico de Braille e de mobilidade, tem impressora Braille, novas tecnologias, computadores com leitores de ecrã, tem os materiais a tempo e depois o outro aluno cego que, por contingências várias permaneceu na escola da sua localidade, tem manuais em fevereiro ou um “professor de apoio” colocado por um ano, desmotivado porque ele sim está longe de casa e não tem qualquer experiência no trabalho com a deficiência visual porque tirou a especialização há pouco tempo e só o fez porque anseia aproximar-se aos seus e ainda não alcançou tal desiderato.
Em Portugal a inclusão choca com um problema enraizado, a falta de recursos. Volvidos seis anos desde a implementação do “3” continuamos a ter alunos cegos sem professor de educação especial, quanto mais técnicos de Braille ou mobilidade. Continuamos a ter manuais a chegar muito atrasados à escola e às prestações porque os centros de produção, reduzidos ao mínimo nas últimas décadas, não têm capacidade de resposta. Nesta questão queremos sublinhar um outro problema que se prende com o contacto com o Braille. É mais fácil produzir manuais em formato digital ou em áudio o que leva os discentes cegos a terem acesso à leitura pela audição e não pelo sistema de leitura Braille. Ora, estão a perder-se competências fundamentais no domínio da língua portuguesa por falta de acesso à grafia. Com todos estes exemplos sentimo-nos no direito de questionar a inclusão. Não é esta a inclusão da Declaração de Salamanca.
Os deficientes, esses sim e suas famílias, salvo aquelas que ainda caem no vício da excessiva proteção, têm lutado por uma verdadeira inclusão. Têm sido ajudados pelas suas instituições que os representam mas, principalmente, pelas tecnologias e novas formas de comunicação. Os recursos disponíveis na Internet têm sido um aliado fortíssimo para a aproximação do deficiente ao seu mundo. Por exemplo, na área da deficiência visual, que é a que conhecemos melhor, criam-se verdadeiras comunidades online que trocam experiências, conhecimentos, livros, artigos, material multimédia, enfim, tentam “safar-se” como podem, conscientes que estão que têm de ser eles os primeiros a lutar pela sua inclusão, tal como faziam os seus antepassados que vendiam livros nas ruas de Lisboa ou outros que, mais tarde, se inscreviam “à força” nos liceus, ávidos de conhecimentos e novas oportunidades. Mas, aquela atitude compreensiva de sobrevivência encerra alguns perigos: os deficientes visuais infoincluídos estão a fazer uma inclusão interpares e intramuros, esquecendo-se da realidade que está lá fora, tendo apenas a tecnologia como janela para o mundo.
Uma palavra para a sociedade. É certo e assumido que, desde o final das grandes guerras a sociedade evoluiu exponencialmente ao nível da sua mentalidade coletiva. Tornou-se mais tolerante com as suas minorias, com as opções sexuais, com a bizarria de alguns gostos, hábitos e costumes que poderíamos apelidar de “urbanos”, contudo ainda não evoluiu o suficiente para agir com naturalidade a um “choque” cultural de um casamento homossexual, quanto mais algumas “ousadias” perpetradas por cidadãos deficientes que querem o seu lugar ao sol.
Os meus comentários
19 de abril de 2014 às 14:20
As barreiras digitais e a deficiência visual
Trago hoje aqui um último assunto, neste primeiro módulo, que se prende com a acessibilidade em ambientes digitais por parte de utilizadores deficientes visuais.
O nosso tempo tem muito a oferecer no que concerne às tecnologias e a população portadora de deficiências visuais tem muito a agradecer aos desenvolvedores de hardware e software específico para as suas necessidades. Desde os anos noventa ouvimos falar de computadores com leitores de ecrã (que podem transmitir o que se encontra na tela de um computador por voz ou através de uma linha braille), ouvimos falar de programas que ampliam o que está no ecrã mas também de lupas óticas, eletrónicas e telescópios cada vez mais potentes e portáteis. Do final dos anos noventa vêm também os primeiros telemóveis com leitor de ecrã o que conferiram uma liberdade aos cegos para fazerem as suas comunicações móveis com total autonomia.
A primeira década deste novo milénio trouce equipamentos cada vez mais sofisticados e com cada vez mais potencialidades. Surgiram os smartphones e os tablets e um novo desafio para os cegos. Ainda há muitos deficientes visuais que não acreditam que é possível trabalhar com um smartphone sem teclas físicas mas também há muitos outros que já o fazem. As marcas líderes de mercado têm-se preocupado com a acessibilidade. Se navegarem pelas definições de acessibilidade de um iphone ou Android vão encontrar lá softwares muito evoluídos, programas de voz que já vêm instalados para que um cego o possa utilizar.
Portanto, a tecnologia existe, alguns fabricantes já vão estando preocupados com a acessibilidade, existem inclusivamente softwares gratuitos para que os deficientes visuais possam utilizar os seus computadores. (Poderão descarregar e testar o NVDA basta uma pesquisa no Google e ele lá está). O problema tem sido outro. Existem regras internacionais de construção de sites acessíveis que os organismos públicos estão obrigados a respeitar mas, infelizmente, nem sempre é assim. Costumo brincar dizendo que os leitores de ecrã leem o que está no ecrã e ainda não têm a capacidade de interpretar. Quando um cego passa com o rato em cima de uma imagem o leitor de ecrã cala-se. Quando um site está construído em flash, por exemplo, o leitor de ecrã fica silencioso. Se os botões de uma página tiverem uma construção apenas gráfica e não uma etiqueta com texto ou uma hiperligação, os leitores de ecrã não os encontram.
Bem, mas não vos querendo maçar com questões demasiado técnicas, gostava apenas de vos tentar sensibilizar para esta problemática. Naturalmente nada tenho contra os sites bonitinhos, cheios de imagens e cor, super dinâmicos com coisas a abrir e a rolar pelo ecrã, apenas gostaria que soubessem que para um cego esse site vale zero. Mas como se consegue um site bonitinho e acessível ao mesmo tempo? Com trabalho e dedicação. Quando construímos um site todo apelativo podemos colocar lá um link acessível e disponibilizar a informação, o “sumo” do nosso site noutro local acessível onde predomine o texto e a informação. Dá trabalho? Dá, mas é uma solução enquanto os leitores de ecrã não evoluem cada vez mais.
Pequenas curiosidades:
Ainda há muita coisa a fazer mas o mundo está cada vez mais acessível para quem não vê.
Da próxima vez que forem ao Multibanco, depois de marcarem o código PIN carreguem na tecla cinco!
Quando andarem de metro fechem os olhos e concentrem-se na voz agradável que vos vai indicando as estações.
Da próxima vez que pegarem num iphone, vão às opções de acessibilidade e ativem o voice ouver.
As barreiras digitais e a deficiência visual
Trago hoje aqui um último assunto, neste primeiro módulo, que se prende com a acessibilidade em ambientes digitais por parte de utilizadores deficientes visuais.
O nosso tempo tem muito a oferecer no que concerne às tecnologias e a população portadora de deficiências visuais tem muito a agradecer aos desenvolvedores de hardware e software específico para as suas necessidades. Desde os anos noventa ouvimos falar de computadores com leitores de ecrã (que podem transmitir o que se encontra na tela de um computador por voz ou através de uma linha braille), ouvimos falar de programas que ampliam o que está no ecrã mas também de lupas óticas, eletrónicas e telescópios cada vez mais potentes e portáteis. Do final dos anos noventa vêm também os primeiros telemóveis com leitor de ecrã o que conferiram uma liberdade aos cegos para fazerem as suas comunicações móveis com total autonomia.
A primeira década deste novo milénio trouce equipamentos cada vez mais sofisticados e com cada vez mais potencialidades. Surgiram os smartphones e os tablets e um novo desafio para os cegos. Ainda há muitos deficientes visuais que não acreditam que é possível trabalhar com um smartphone sem teclas físicas mas também há muitos outros que já o fazem. As marcas líderes de mercado têm-se preocupado com a acessibilidade. Se navegarem pelas definições de acessibilidade de um iphone ou Android vão encontrar lá softwares muito evoluídos, programas de voz que já vêm instalados para que um cego o possa utilizar.
Portanto, a tecnologia existe, alguns fabricantes já vão estando preocupados com a acessibilidade, existem inclusivamente softwares gratuitos para que os deficientes visuais possam utilizar os seus computadores. (Poderão descarregar e testar o NVDA basta uma pesquisa no Google e ele lá está). O problema tem sido outro. Existem regras internacionais de construção de sites acessíveis que os organismos públicos estão obrigados a respeitar mas, infelizmente, nem sempre é assim. Costumo brincar dizendo que os leitores de ecrã leem o que está no ecrã e ainda não têm a capacidade de interpretar. Quando um cego passa com o rato em cima de uma imagem o leitor de ecrã cala-se. Quando um site está construído em flash, por exemplo, o leitor de ecrã fica silencioso. Se os botões de uma página tiverem uma construção apenas gráfica e não uma etiqueta com texto ou uma hiperligação, os leitores de ecrã não os encontram.
Bem, mas não vos querendo maçar com questões demasiado técnicas, gostava apenas de vos tentar sensibilizar para esta problemática. Naturalmente nada tenho contra os sites bonitinhos, cheios de imagens e cor, super dinâmicos com coisas a abrir e a rolar pelo ecrã, apenas gostaria que soubessem que para um cego esse site vale zero. Mas como se consegue um site bonitinho e acessível ao mesmo tempo? Com trabalho e dedicação. Quando construímos um site todo apelativo podemos colocar lá um link acessível e disponibilizar a informação, o “sumo” do nosso site noutro local acessível onde predomine o texto e a informação. Dá trabalho? Dá, mas é uma solução enquanto os leitores de ecrã não evoluem cada vez mais.
Pequenas curiosidades:
Ainda há muita coisa a fazer mas o mundo está cada vez mais acessível para quem não vê.
Da próxima vez que forem ao Multibanco, depois de marcarem o código PIN carreguem na tecla cinco!
Quando andarem de metro fechem os olhos e concentrem-se na voz agradável que vos vai indicando as estações.
Da próxima vez que pegarem num iphone, vão às opções de acessibilidade e ativem o voice ouver.
19 de abril de 2014 às 01:00
As escolas de referência: vantagens e constrangimentos
O “3” criou as escolas de referência para dar respostas dirigidas a populações escolares muito específicas. Mas, será que volvidos seis anos, as escolas de referência têm desempenhado satisfatoriamente o seu papel? Proponho uma breve reflexão sobre este tema, reflecção essa condicionada por algumas leituras e pela minha experiência profissional.
Supostamente, nas escolas de referência deveriam estar os técnicos, os professores altamente especializados, os meios técnicos e tecnológicos e os alunos. Acredito que existem escolas bem equipadas, com técnicos e professores especializados e até com alunos mas, infelizmente, são exceções. Os próprios agrupamentos receberam as escolas de referência como uma imposição ministerial, arranjaram para lá umas instalações quaisquer e os colegas que aí trabalham que se amanhem. Conheço um caso em que a sala dedicada à escola de referência para a cegueira e baixa visão foi instalada nos fundos da escola, onde só existe uma impressora braille e onde a docente só lá vai de tempos a tempos quando necessita de imprimir materiais. Isto acontece porque nessa escola não há alunos cegos. A legislação permite que os pais de alunos com NEE escolham as escolas para os seus filhos. Nada tenho a opor mas então para que foram criadas elas? Os meninos não estão lá, não existem técnicos de mobilidade ou de baixa visão. Os docentes de educação especial é que são o pau para toda a obra. É isto inclusão?
O próprio “3” corre o risco de cair em contradição com a criação das escolas de referência. Reconheço que pode ser a forma mais eficaz de dar resposta a populações especiais escolares – se funcionassem bem - mas podemos cair num perigo contra o qual sempre lutámos: a guetização, isto é, a rotulagem não de um indivíduo como acontecia no famigerado tempo da segregação mas uma espécie de rotulagem coletiva: a escola dos surdos, a escola dos ceguinhos, etc.
Mais, podemos estar a criar um sistema a duas velocidades em que o menino cego da escola de referência tem técnico de Braille e de mobilidade, tem impressora Braille, novas tecnologias, computadores com leitores de ecrã, tem os materiais a tempo (isto numa escola ideal) e depois o outro aluno cego que, por contingências várias permaneceu na escola da sua localidade, tem manuais em fevereiro ou um “professor de apoio” colocado por um ano, desmotivado porque ele sim está longe de casa e não tem qualquer experiência no trabalho com a deficiência visual porque tirou a especialização há pouco tempo e só o fez porque anseia aproximar-se aos seus e ainda não alcançou tal desiderato.
A inclusão choca com um problema enraizado, a falta de recursos. Volvidos seis anos desde a implementação do “3” continuamos a ter alunos cegos sem professor de educação especial, quanto mais técnicos de Braille ou mobilidade. Continuamos a ter manuais a chegar muito atrasados à escola e às prestações porque os centros de produção, reduzidos ao mínimo nas últimas décadas, não têm capacidade de resposta. Nesta questão sublinho um outro problema que se prende com o contacto com o Braille. É mais fácil produzir manuais em formato digital ou em áudio o que leva os discentes cegos a terem acesso à leitura pela audição e não pelo sistema de leitura Braille. Ora, estão a perder-se competências fundamentais no domínio da língua portuguesa por falta de acesso à grafia.
As escolas de referência: vantagens e constrangimentos
O “3” criou as escolas de referência para dar respostas dirigidas a populações escolares muito específicas. Mas, será que volvidos seis anos, as escolas de referência têm desempenhado satisfatoriamente o seu papel? Proponho uma breve reflexão sobre este tema, reflecção essa condicionada por algumas leituras e pela minha experiência profissional.
Supostamente, nas escolas de referência deveriam estar os técnicos, os professores altamente especializados, os meios técnicos e tecnológicos e os alunos. Acredito que existem escolas bem equipadas, com técnicos e professores especializados e até com alunos mas, infelizmente, são exceções. Os próprios agrupamentos receberam as escolas de referência como uma imposição ministerial, arranjaram para lá umas instalações quaisquer e os colegas que aí trabalham que se amanhem. Conheço um caso em que a sala dedicada à escola de referência para a cegueira e baixa visão foi instalada nos fundos da escola, onde só existe uma impressora braille e onde a docente só lá vai de tempos a tempos quando necessita de imprimir materiais. Isto acontece porque nessa escola não há alunos cegos. A legislação permite que os pais de alunos com NEE escolham as escolas para os seus filhos. Nada tenho a opor mas então para que foram criadas elas? Os meninos não estão lá, não existem técnicos de mobilidade ou de baixa visão. Os docentes de educação especial é que são o pau para toda a obra. É isto inclusão?
O próprio “3” corre o risco de cair em contradição com a criação das escolas de referência. Reconheço que pode ser a forma mais eficaz de dar resposta a populações especiais escolares – se funcionassem bem - mas podemos cair num perigo contra o qual sempre lutámos: a guetização, isto é, a rotulagem não de um indivíduo como acontecia no famigerado tempo da segregação mas uma espécie de rotulagem coletiva: a escola dos surdos, a escola dos ceguinhos, etc.
Mais, podemos estar a criar um sistema a duas velocidades em que o menino cego da escola de referência tem técnico de Braille e de mobilidade, tem impressora Braille, novas tecnologias, computadores com leitores de ecrã, tem os materiais a tempo (isto numa escola ideal) e depois o outro aluno cego que, por contingências várias permaneceu na escola da sua localidade, tem manuais em fevereiro ou um “professor de apoio” colocado por um ano, desmotivado porque ele sim está longe de casa e não tem qualquer experiência no trabalho com a deficiência visual porque tirou a especialização há pouco tempo e só o fez porque anseia aproximar-se aos seus e ainda não alcançou tal desiderato.
A inclusão choca com um problema enraizado, a falta de recursos. Volvidos seis anos desde a implementação do “3” continuamos a ter alunos cegos sem professor de educação especial, quanto mais técnicos de Braille ou mobilidade. Continuamos a ter manuais a chegar muito atrasados à escola e às prestações porque os centros de produção, reduzidos ao mínimo nas últimas décadas, não têm capacidade de resposta. Nesta questão sublinho um outro problema que se prende com o contacto com o Braille. É mais fácil produzir manuais em formato digital ou em áudio o que leva os discentes cegos a terem acesso à leitura pela audição e não pelo sistema de leitura Braille. Ora, estão a perder-se competências fundamentais no domínio da língua portuguesa por falta de acesso à grafia.
14 de Abril de 2014 às 02:16
Inclusão vista pelo lado de fora!
Vamos tentar imaginar os impactos da inclusão para quem não necessita de ser “incluído”. A escola, depois da massificação trazida pela escolaridade obrigatória e “gratuita” trouce um dos maiores desafios que, atualmente, já foi assimilado: a diversidade. Passaram a ir à escola ricos e pobres, negros, brancos, ciganos, filhos de estrangeiros, … enfim, toda uma riqueza étnica, racial e cultural que só veio enriquecer as nossas. O balanço tem sido amplamente positivo e a escola só ganhou com esta “mistura”.
Agora pensem nos impactos positivos que um deficiente pode provocar nos seus pares. A minha experiência diz-me que as crianças e os jovens são os primeiros a abrir as portas da inclusão a um colega com alguma diferença. Mesmo com um apontamento mais ou menos cruel, típico da idade, aqui ou ali, penso que o balanço é bastante positivo. A presença de alunos NEEs nas escolas torna os seus pares ditos normais mais pacientes, tolerantes, compreensivo pois conhecem realidades que, de outro modo, ficariam na ignorância. Os nossos alunos ditos normais apercebem-se das pequenas vitórias dos seus colegas especiais e refletem sobre a pequenez, fragilidade e finitude do ser humano o que, numa idade em que acham que são intocáveis e imortais, não lhes fica nada mal.
E depois como queremos fazer nós a inclusão se escondemos os alunos NEEs em salas de apoio, em instituições ou em casa dos seus pais? Os deficientes têm que vir para a rua, têm que se mostrar à sociedade, têm que vivenciar sucessos e fracassos como qualquer cidadão. A sociedade tem que sentir que eles existem, que eles estão ali para o bem e para o mal. A inclusão fortalece a sociedade e os deficientes. A escola é a primeira micro sociedade dos cidadãos de amanhã. A tolerância e o respeito pela diferença só se conseguem no meio da diversidade.
Há problemas? Há. Há falta de recursos? Há. Há falta de vontade política? HÁ. Há constrangimentos na formação de docentes e técnicos? Há. … Mas, como disse alguém aqui nos comentários, para se defender e praticar a inclusão é necessário acreditar-se nela. E eu acrescento que os primeiros a acreditar na inclusão devem ser aqueles que fazem as leis e nos dão os meios para trabalharmos.
Se calhar eu sou o mais cético aqui do grupo mas acredito em momentos de inclusão e penso que os casos mais “profundos” devem passar pelas escolas regulares mesmo tendo instituições de retaguarda que os podem apoiar, apoiar as suas famílias e ensinar a escola a tomar conta deles. Um aluno mesmo com uma deficiência mais complexa têm muito a ganhar ao aparecer na escola, comer no refeitório com os seus colegas da turma - mesmo que para isso tenha de ter ajuda -, ir às festas e atividades lúdicas da escola, ouvir a vozearia da pequenada no recreio, … enfim, … socializar. As antigas escolas de educação especial não podem ver a inclusão como uma inimiga que lhes “rouba” clientes mas como uma oportunidade para - elas também - se adaptarem aos tempos. O nosso país é tão pequeno mas existem tantas “capelinhas”! Isso ficou bem patente no programa Prós e Contras da passada segunda-feira. Há associações e instituições para isto e aquilo, para tudo e mais alguma coisa e às vezes penso que andamos todos a trabalhar um para cada lado mas sei que a realidade, felizmente, não vai sendo essa.
Inclusão vista pelo lado de fora!
Vamos tentar imaginar os impactos da inclusão para quem não necessita de ser “incluído”. A escola, depois da massificação trazida pela escolaridade obrigatória e “gratuita” trouce um dos maiores desafios que, atualmente, já foi assimilado: a diversidade. Passaram a ir à escola ricos e pobres, negros, brancos, ciganos, filhos de estrangeiros, … enfim, toda uma riqueza étnica, racial e cultural que só veio enriquecer as nossas. O balanço tem sido amplamente positivo e a escola só ganhou com esta “mistura”.
Agora pensem nos impactos positivos que um deficiente pode provocar nos seus pares. A minha experiência diz-me que as crianças e os jovens são os primeiros a abrir as portas da inclusão a um colega com alguma diferença. Mesmo com um apontamento mais ou menos cruel, típico da idade, aqui ou ali, penso que o balanço é bastante positivo. A presença de alunos NEEs nas escolas torna os seus pares ditos normais mais pacientes, tolerantes, compreensivo pois conhecem realidades que, de outro modo, ficariam na ignorância. Os nossos alunos ditos normais apercebem-se das pequenas vitórias dos seus colegas especiais e refletem sobre a pequenez, fragilidade e finitude do ser humano o que, numa idade em que acham que são intocáveis e imortais, não lhes fica nada mal.
E depois como queremos fazer nós a inclusão se escondemos os alunos NEEs em salas de apoio, em instituições ou em casa dos seus pais? Os deficientes têm que vir para a rua, têm que se mostrar à sociedade, têm que vivenciar sucessos e fracassos como qualquer cidadão. A sociedade tem que sentir que eles existem, que eles estão ali para o bem e para o mal. A inclusão fortalece a sociedade e os deficientes. A escola é a primeira micro sociedade dos cidadãos de amanhã. A tolerância e o respeito pela diferença só se conseguem no meio da diversidade.
Há problemas? Há. Há falta de recursos? Há. Há falta de vontade política? HÁ. Há constrangimentos na formação de docentes e técnicos? Há. … Mas, como disse alguém aqui nos comentários, para se defender e praticar a inclusão é necessário acreditar-se nela. E eu acrescento que os primeiros a acreditar na inclusão devem ser aqueles que fazem as leis e nos dão os meios para trabalharmos.
Se calhar eu sou o mais cético aqui do grupo mas acredito em momentos de inclusão e penso que os casos mais “profundos” devem passar pelas escolas regulares mesmo tendo instituições de retaguarda que os podem apoiar, apoiar as suas famílias e ensinar a escola a tomar conta deles. Um aluno mesmo com uma deficiência mais complexa têm muito a ganhar ao aparecer na escola, comer no refeitório com os seus colegas da turma - mesmo que para isso tenha de ter ajuda -, ir às festas e atividades lúdicas da escola, ouvir a vozearia da pequenada no recreio, … enfim, … socializar. As antigas escolas de educação especial não podem ver a inclusão como uma inimiga que lhes “rouba” clientes mas como uma oportunidade para - elas também - se adaptarem aos tempos. O nosso país é tão pequeno mas existem tantas “capelinhas”! Isso ficou bem patente no programa Prós e Contras da passada segunda-feira. Há associações e instituições para isto e aquilo, para tudo e mais alguma coisa e às vezes penso que andamos todos a trabalhar um para cada lado mas sei que a realidade, felizmente, não vai sendo essa.
10 de Abril de 2014 às 21:01
Vivam colegas!
Estas duas últimas mensagens que me antecedem fizeram-me refletir sobre dois assuntos que me parecem primordiais nestas questões da inclusão.
1 - Voltando à questão da formação inicial esqueci-me de referir, na minha mensagem sobre o tema, que defendo que todos os docentes, independentemente da sua área de formação, durante as suas licenciaturas, deveriam ter uma cadeira de educação especial onde teriam um contacto mínimo com as realidades que poderão encontrar numa turma regular. Garanto-vos que quem passa pela educação especial já mais será a mesma pessoa. Torna-se alguém mais sensível, mais tolerante, mais paciente. Quando temos uma criança especial numa turma regular devemos saber lidar com ela e se temos dúvidas ou dificuldades devemos saber pedir ajuda. A sensibilidade é tudo!
2 - Depois da Declaração de Salamanca entramos numa espécie de euforia pois passamos a acreditar que a inclusão era possível, rápida, eficaz e para todos os casos, mesmo para todos. Ora, nem a propósito, este ano a declaração faz vinte anos, uma boa efeméride para refletirmos sobre ela. Para além da inclusão ainda não ser uma realidade para todos, porque tem muitos entraves, já explanados por outros colegas, sendo um deles – digo eu – a crença cega de alguns que a inclusão é mesmo plena e para todos. A inclusão não pode ser uma coisa forçada nem imposta. Por acaso acreditam que é possível incluir um aluno com multideficiências que está acamado? Por acaso acreditam que é possível incluir um jovem com deficiência mental severa? Eu não! Acredito que há pequenos momentos de inclusão - e esses devem ser valorizados - e também acredito que, mesmo estes casos mais difíceis, devem passar parte da semana numa escola dita inclusiva do que apenas fechados numa instituição segregadora. Considero que a convivência e a sociabilização são muito importante e estimulante para estes casos mais complicados mas, se calhar, devemos encontrar aqui um regime misto em que os alunos com incapacidades mais complexas devem passar parte da semana na escola e o resto em organizações que os possam ajudar nas suas necessidades próprias. Estas instituições devem funcionar como retaguarda às escolas inclusivas e nunca devem perder de vista estes alunos que depois vão ser adultos amanhã. Corremos o risco, se nada se fizer ou afinar, de termos jovens “incluídos” e adultos segregados. As escolas de referência tentaram contornar este problema mas caíram em algumas perversidades práticas e legais porque segregaram dentro da inclusão. Conheço um caso de uma escola de referência para surdos onde os alunos passam grande parte da semana numa sala de apoio com um professor de apoio e, arrepiem-se, até os intervalos são desencontrados dos de toda a miudagem da escola. Será isto inclusão? A propiá legislação é inimiga das escolas de referência ao afirmar que os pais são livres de matricular os filhos com NEE onde quiserem. Há escolas de referência para cegos que não têm um único aluno com deficiência visual.
Vivam colegas!
Estas duas últimas mensagens que me antecedem fizeram-me refletir sobre dois assuntos que me parecem primordiais nestas questões da inclusão.
1 - Voltando à questão da formação inicial esqueci-me de referir, na minha mensagem sobre o tema, que defendo que todos os docentes, independentemente da sua área de formação, durante as suas licenciaturas, deveriam ter uma cadeira de educação especial onde teriam um contacto mínimo com as realidades que poderão encontrar numa turma regular. Garanto-vos que quem passa pela educação especial já mais será a mesma pessoa. Torna-se alguém mais sensível, mais tolerante, mais paciente. Quando temos uma criança especial numa turma regular devemos saber lidar com ela e se temos dúvidas ou dificuldades devemos saber pedir ajuda. A sensibilidade é tudo!
2 - Depois da Declaração de Salamanca entramos numa espécie de euforia pois passamos a acreditar que a inclusão era possível, rápida, eficaz e para todos os casos, mesmo para todos. Ora, nem a propósito, este ano a declaração faz vinte anos, uma boa efeméride para refletirmos sobre ela. Para além da inclusão ainda não ser uma realidade para todos, porque tem muitos entraves, já explanados por outros colegas, sendo um deles – digo eu – a crença cega de alguns que a inclusão é mesmo plena e para todos. A inclusão não pode ser uma coisa forçada nem imposta. Por acaso acreditam que é possível incluir um aluno com multideficiências que está acamado? Por acaso acreditam que é possível incluir um jovem com deficiência mental severa? Eu não! Acredito que há pequenos momentos de inclusão - e esses devem ser valorizados - e também acredito que, mesmo estes casos mais difíceis, devem passar parte da semana numa escola dita inclusiva do que apenas fechados numa instituição segregadora. Considero que a convivência e a sociabilização são muito importante e estimulante para estes casos mais complicados mas, se calhar, devemos encontrar aqui um regime misto em que os alunos com incapacidades mais complexas devem passar parte da semana na escola e o resto em organizações que os possam ajudar nas suas necessidades próprias. Estas instituições devem funcionar como retaguarda às escolas inclusivas e nunca devem perder de vista estes alunos que depois vão ser adultos amanhã. Corremos o risco, se nada se fizer ou afinar, de termos jovens “incluídos” e adultos segregados. As escolas de referência tentaram contornar este problema mas caíram em algumas perversidades práticas e legais porque segregaram dentro da inclusão. Conheço um caso de uma escola de referência para surdos onde os alunos passam grande parte da semana numa sala de apoio com um professor de apoio e, arrepiem-se, até os intervalos são desencontrados dos de toda a miudagem da escola. Será isto inclusão? A propiá legislação é inimiga das escolas de referência ao afirmar que os pais são livres de matricular os filhos com NEE onde quiserem. Há escolas de referência para cegos que não têm um único aluno com deficiência visual.
9 de Abril de 2014 às 22:42
Formação inicial dos docentes de Educação Especial (reflexão muito pessoal)
Reconheço que esta minha mensagem de hoje pode ser um pouco polémica mas, longe de mim, querer melindrar alguém ou o seu percurso formativo. Apenas estou a exercer o meu direito à livre opinião de forma responsável e sei que poderei ter reações diversas a este meu texto.
Todos nós que temos formação em educação especial fizemos as especializações o melhor que soubemos e podemos nas instituições de ensino superior que escolhemos pois optamos pela oferta formativa que mais nos agradou. Utilizamos um sistema formativo já implementado que não ajudamos a construir, simplesmente usufruímos dele. Também é legítimo que um profissional abra outras portas no seu percurso académico e laboral de forma a não ficar no desemprego ou longe de casa. Mas, depois há o outro lado, a qualidade e o respeito que teremos de ter pelo nosso público-alvo.
Quero com isto dizer que, segundo a minha opinião, as especializações para a educação especial deixam muito a desejar. O problema inicial começa logo nos critérios de entrada nas especializações. As instituições de ensino superior, ávidas por alunos, nem sempre restringem os critérios de acesso. Ser professor de educação especial não é o mesmo que ser professor de História ou Matemática e por isso defendo critérios apertados no acesso à carreira. Depois temos o problema da diversidade de especializações oferecidas: cursos de um ano, cursos de seis meses, cursos de quatro meses, cursos por elearning, especializações com e sem estágio, enfim uma panóplia que, em alguns casos – quem sou eu -, deixam muito a desejar no quesito da qualidade. Para não ser acusado de falar de cor deixo alguns exemplos: há muitos docentes da área da visão que não sabem braille porque o único contacto que têm com este sistema de leitura e escrita é o alfabeto e pouco mais ou há especialistas na deficiência auditiva que não sabem LGP de forma a entabular um diálogo mínimo com um surdo.
Faço aqui um parêntesis para ressalvar, antes de continuar que, pese embora tudo o que escrevi, há muitos bons profissionais na nossa área que se empenham abnegadamente para dar o seu melhor e não frustrar as espectativas dos alunos e suas famílias e aprenderam muito do que sabem com a sua experiência mas defendo que a formação inicial é fundamental para que depois o percurso profissional não seja tão espinhoso.
Há alguns anos que pugno por uma licenciatura em Educação Especial em que o mestrado dessa licenciatura seria realizado numa das três áreas que normalmente são consideradas. Uma licenciatura com um tronco comum por onde todos os docentes deveriam passar. A Educação Especial não pode ser vista como uma escapatória para arranjar emprego – respeitando muito quem quer ter o seu lugar ao sol – mas deve ser encarada como uma missão. Todos têm direito ao emprego e a uma oportunidade, volto a sublinhar, mas em Portugal alguma coisa tem de ser feita nas políticas e práticas da formação inicial dos docentes que devem defender e praticar a inclusão acima de tudo. Não nos podemos esquecer que nós fazemos parte dos fatores ambientais dos nossos alunos e devemos ser facilitadores substanciais.
Formação inicial dos docentes de Educação Especial (reflexão muito pessoal)
Reconheço que esta minha mensagem de hoje pode ser um pouco polémica mas, longe de mim, querer melindrar alguém ou o seu percurso formativo. Apenas estou a exercer o meu direito à livre opinião de forma responsável e sei que poderei ter reações diversas a este meu texto.
Todos nós que temos formação em educação especial fizemos as especializações o melhor que soubemos e podemos nas instituições de ensino superior que escolhemos pois optamos pela oferta formativa que mais nos agradou. Utilizamos um sistema formativo já implementado que não ajudamos a construir, simplesmente usufruímos dele. Também é legítimo que um profissional abra outras portas no seu percurso académico e laboral de forma a não ficar no desemprego ou longe de casa. Mas, depois há o outro lado, a qualidade e o respeito que teremos de ter pelo nosso público-alvo.
Quero com isto dizer que, segundo a minha opinião, as especializações para a educação especial deixam muito a desejar. O problema inicial começa logo nos critérios de entrada nas especializações. As instituições de ensino superior, ávidas por alunos, nem sempre restringem os critérios de acesso. Ser professor de educação especial não é o mesmo que ser professor de História ou Matemática e por isso defendo critérios apertados no acesso à carreira. Depois temos o problema da diversidade de especializações oferecidas: cursos de um ano, cursos de seis meses, cursos de quatro meses, cursos por elearning, especializações com e sem estágio, enfim uma panóplia que, em alguns casos – quem sou eu -, deixam muito a desejar no quesito da qualidade. Para não ser acusado de falar de cor deixo alguns exemplos: há muitos docentes da área da visão que não sabem braille porque o único contacto que têm com este sistema de leitura e escrita é o alfabeto e pouco mais ou há especialistas na deficiência auditiva que não sabem LGP de forma a entabular um diálogo mínimo com um surdo.
Faço aqui um parêntesis para ressalvar, antes de continuar que, pese embora tudo o que escrevi, há muitos bons profissionais na nossa área que se empenham abnegadamente para dar o seu melhor e não frustrar as espectativas dos alunos e suas famílias e aprenderam muito do que sabem com a sua experiência mas defendo que a formação inicial é fundamental para que depois o percurso profissional não seja tão espinhoso.
Há alguns anos que pugno por uma licenciatura em Educação Especial em que o mestrado dessa licenciatura seria realizado numa das três áreas que normalmente são consideradas. Uma licenciatura com um tronco comum por onde todos os docentes deveriam passar. A Educação Especial não pode ser vista como uma escapatória para arranjar emprego – respeitando muito quem quer ter o seu lugar ao sol – mas deve ser encarada como uma missão. Todos têm direito ao emprego e a uma oportunidade, volto a sublinhar, mas em Portugal alguma coisa tem de ser feita nas políticas e práticas da formação inicial dos docentes que devem defender e praticar a inclusão acima de tudo. Não nos podemos esquecer que nós fazemos parte dos fatores ambientais dos nossos alunos e devemos ser facilitadores substanciais.
9 de Abril de 2014 às 15:44
Boa tarde!
O grande inimigo da inclusão é a cabeça do ser humano, os tabus, as mentalidades, ... a inclusão social é uma mentira. 90% das pessoas olham para uma rapariga de cadeira de rodas que vai a discoteca e fazem muitos tipos de observações. 90% das pessoas reparam se uma cega entra numa Zara com o seu cão guia e pensam um conjunto de coisas, provavelmente até pensam em coisas positivas mas pensam. A inclusão só vai ser plena quando as pessoas com algum tipo de deficiência forem transparentes.
Esta mensagem anterior recordou-me alguns aspectos que, normalmente, não são abordados ou estudados. Quem se preocupa com a vida amorosa ou sexual das pessoas com deficiência? Quem se preocupa com o acesso à cultura, às atividades lúdicas, aos divertimentos, ... das pessoas com deficiência. Felizmente que já vão existindo exemplos com sucesso de museus, espetáculos, atividades culturais que se lembram destes cidadãos e está cada vez mais presente o turismo acessível.
Temos utilizado muito a palavra barreiras aqui nos nossos comentários mas há muitos tipos de barreiras: físicas, de mentalidades, digitais, culturais, ... enfim, uma selva que é preciso desbravar. Terei oportunidade de vos falar de barreiras digitais, se me permitirem, mas fica só um pequeno exemplo. Um cego não conseguiria participar nestes nossos comentários, sem ajuda, porque os leitores de ecrã que utilizam não conseguem ler os códigos que o blog nos pede quando submetemos aqui as mensagens.
Até logo!
Boa tarde!
O grande inimigo da inclusão é a cabeça do ser humano, os tabus, as mentalidades, ... a inclusão social é uma mentira. 90% das pessoas olham para uma rapariga de cadeira de rodas que vai a discoteca e fazem muitos tipos de observações. 90% das pessoas reparam se uma cega entra numa Zara com o seu cão guia e pensam um conjunto de coisas, provavelmente até pensam em coisas positivas mas pensam. A inclusão só vai ser plena quando as pessoas com algum tipo de deficiência forem transparentes.
Esta mensagem anterior recordou-me alguns aspectos que, normalmente, não são abordados ou estudados. Quem se preocupa com a vida amorosa ou sexual das pessoas com deficiência? Quem se preocupa com o acesso à cultura, às atividades lúdicas, aos divertimentos, ... das pessoas com deficiência. Felizmente que já vão existindo exemplos com sucesso de museus, espetáculos, atividades culturais que se lembram destes cidadãos e está cada vez mais presente o turismo acessível.
Temos utilizado muito a palavra barreiras aqui nos nossos comentários mas há muitos tipos de barreiras: físicas, de mentalidades, digitais, culturais, ... enfim, uma selva que é preciso desbravar. Terei oportunidade de vos falar de barreiras digitais, se me permitirem, mas fica só um pequeno exemplo. Um cego não conseguiria participar nestes nossos comentários, sem ajuda, porque os leitores de ecrã que utilizam não conseguem ler os códigos que o blog nos pede quando submetemos aqui as mensagens.
Até logo!
8 de Abril de 2014 às 12:08
Olá!
Um programa feito num canal público de uma televisão pública que não respeitou as regras elementares da inclusão. Não teve audiodescrição nem linguagem gestual portuguesa. Quanto ao tema foi um pouco mais do mesmo, problemas velhos e poucas soluções. O que é grave é que mais de 25 anos depois de eu ter sido aluno ... alguns problemas mantêm-se. Destaco uma frase da Fátima Campos Ferreira que, referindo-se às questões da inclusão afirmou: «ficamos todos mal no retrato».
Olá!
Um programa feito num canal público de uma televisão pública que não respeitou as regras elementares da inclusão. Não teve audiodescrição nem linguagem gestual portuguesa. Quanto ao tema foi um pouco mais do mesmo, problemas velhos e poucas soluções. O que é grave é que mais de 25 anos depois de eu ter sido aluno ... alguns problemas mantêm-se. Destaco uma frase da Fátima Campos Ferreira que, referindo-se às questões da inclusão afirmou: «ficamos todos mal no retrato».
8 de Abril de 2014 às 11:44
Bom dia!
Começo por assinar, se me permite, três vezes concordando com o que escreveu. Um aluno com CEI é uma questão muito complicada em que uma má decisão pode tolher o futuro de um ser humano. Mas vou mostrar-lhe um pouco melhor a realidade da minha escola. Começo por lhe dizer que somos dois docentes de educação especial para 41 alunos com NEE entre os quais 11 têm CEI. Destes 11 jovens 4 estão em experiências pré profissionalizantes. Dos mesmos 11 3 chegaram este ano para o quinto ano. Todos eles foram referenciados no final do primeiro ciclo ou no segundo ciclo e os seus processos estão carregados de informações médicas, psicológicas e técnicas que justificam o CEI. A nossa política aqui na escola tem sido evitar ao máximo os CEI e esgotar todas as estratégias antes de referenciar um aluno para o "3". O problema é que esta zona tem uma comunidade educativa muito gastigada por problemas económicos, sociais e culturais e a verdade é que num universo de 400 alunos temos 41 NEEs.
Bom dia!
Começo por assinar, se me permite, três vezes concordando com o que escreveu. Um aluno com CEI é uma questão muito complicada em que uma má decisão pode tolher o futuro de um ser humano. Mas vou mostrar-lhe um pouco melhor a realidade da minha escola. Começo por lhe dizer que somos dois docentes de educação especial para 41 alunos com NEE entre os quais 11 têm CEI. Destes 11 jovens 4 estão em experiências pré profissionalizantes. Dos mesmos 11 3 chegaram este ano para o quinto ano. Todos eles foram referenciados no final do primeiro ciclo ou no segundo ciclo e os seus processos estão carregados de informações médicas, psicológicas e técnicas que justificam o CEI. A nossa política aqui na escola tem sido evitar ao máximo os CEI e esgotar todas as estratégias antes de referenciar um aluno para o "3". O problema é que esta zona tem uma comunidade educativa muito gastigada por problemas económicos, sociais e culturais e a verdade é que num universo de 400 alunos temos 41 NEEs.
7 de Abril de 2014 às 23:31
Boa noite novamente!
Se me permitem, deixarei aqui um primeiro comentário geral sobre os temas que os colegas já trouxeram à liça. Muitas vezes dou por mim a refletir sobre a questão da inclusão, se se trata de uma realidade já alcançada ou se ainda é uma utopia. Se me permitem deixarei esta “dúvida existencial” para um post dedicado a este tema e entro agora no assunto da constituição de turmas e do peso de um PEI ou de um CEI para esta constituição.
Trabalho numa escola particular com contrato de associação onde cerca de 10% dos alunos têm NEE de caracter permanente. De todos eles onze têm CEI e, por acaso, há menos de dois anos tivemos uma inspeção bastante incisiva na questão da educação especial.
Pela minha experiência e pelos resultados e recomendações dessa inspeção, os alunos que conferem redução de turma são aqueles que passam mais tempo na turma, isto é, os discentes que não têm no seu PEI a alínea e) que lhes confere um CEI. Portanto, os alunos que normalmente têm as alíneas a), b) e d) têm toda a carga horária com os seus colegas e são esses os “interessantes” para a redução de turma. Os alunos que têm acoplado um CEI ao seu PEI têm uma carga horária reduzida no seio dos seus colegas pois têm disciplinas funcionais com o docente de educação especial ou, como acontece na minha escola, têm experiências pré profissionalizantes fora da escola.
As decisões têm sempre que ser tomadas de acordo com os interesses do aluno e a questão da constituição de turmas deve ser uma questão secundária. Mas, permitam-me colocar a questão nestes termos: o que é melhor para o aluno, estar dentro ou fora da turma?
Boa noite novamente!
Se me permitem, deixarei aqui um primeiro comentário geral sobre os temas que os colegas já trouxeram à liça. Muitas vezes dou por mim a refletir sobre a questão da inclusão, se se trata de uma realidade já alcançada ou se ainda é uma utopia. Se me permitem deixarei esta “dúvida existencial” para um post dedicado a este tema e entro agora no assunto da constituição de turmas e do peso de um PEI ou de um CEI para esta constituição.
Trabalho numa escola particular com contrato de associação onde cerca de 10% dos alunos têm NEE de caracter permanente. De todos eles onze têm CEI e, por acaso, há menos de dois anos tivemos uma inspeção bastante incisiva na questão da educação especial.
Pela minha experiência e pelos resultados e recomendações dessa inspeção, os alunos que conferem redução de turma são aqueles que passam mais tempo na turma, isto é, os discentes que não têm no seu PEI a alínea e) que lhes confere um CEI. Portanto, os alunos que normalmente têm as alíneas a), b) e d) têm toda a carga horária com os seus colegas e são esses os “interessantes” para a redução de turma. Os alunos que têm acoplado um CEI ao seu PEI têm uma carga horária reduzida no seio dos seus colegas pois têm disciplinas funcionais com o docente de educação especial ou, como acontece na minha escola, têm experiências pré profissionalizantes fora da escola.
As decisões têm sempre que ser tomadas de acordo com os interesses do aluno e a questão da constituição de turmas deve ser uma questão secundária. Mas, permitam-me colocar a questão nestes termos: o que é melhor para o aluno, estar dentro ou fora da turma?
7 de Abril de 2014 às 23:06
Boa noite!
A Lei de Bases de 1986 faz a primeira abertura para uma escola verdadeiramente para todos e em 1991 tomam-se as primeiras medidas concretas no sentido da inclusão embora estivéssemos ainda na integração. Aliás, não sei e tenho muitas dúvidas se estaremos já num ensino inclusivo em 2014. Mas, voltando no tempo, nas décadas de 70 e 80 fazem-se as primeiras experiências de um ensino integrado, pelo menos em parte, no mundo da deficiência visual. Os alunos cegos e com baixa visão faziam a primária e o que se designava por ciclo (os antigos 1 º e 2 º anos do ciclo preparatório) em instituições escolares especiais onde para além das aprendizagens escolares adquiriam as competências específicas para um aluno cego, por exemplo: o braille, as AVDs, a mobilidade, entre outras. O liceu era feito no ensino regular. Mas ao longo da década de 80 os discentes cegos, gradualmente, foram sendo integrados cada vez mais novinhos na escola regular e eram apoiados pelas equipas da educação especial que os acompanhavam e lhes tentavam dar tudo aquilo que eles necessitavam para ter sucesso educativo. A deficiência visual foi, sem dúvida, a primeira a lutar pela escola integrada e inclusiva. Desde os anos 50 que são conhecidos exemplos de cegos a frequentar todos os graus de ensino, incluindo o superior.
Boa noite!
A Lei de Bases de 1986 faz a primeira abertura para uma escola verdadeiramente para todos e em 1991 tomam-se as primeiras medidas concretas no sentido da inclusão embora estivéssemos ainda na integração. Aliás, não sei e tenho muitas dúvidas se estaremos já num ensino inclusivo em 2014. Mas, voltando no tempo, nas décadas de 70 e 80 fazem-se as primeiras experiências de um ensino integrado, pelo menos em parte, no mundo da deficiência visual. Os alunos cegos e com baixa visão faziam a primária e o que se designava por ciclo (os antigos 1 º e 2 º anos do ciclo preparatório) em instituições escolares especiais onde para além das aprendizagens escolares adquiriam as competências específicas para um aluno cego, por exemplo: o braille, as AVDs, a mobilidade, entre outras. O liceu era feito no ensino regular. Mas ao longo da década de 80 os discentes cegos, gradualmente, foram sendo integrados cada vez mais novinhos na escola regular e eram apoiados pelas equipas da educação especial que os acompanhavam e lhes tentavam dar tudo aquilo que eles necessitavam para ter sucesso educativo. A deficiência visual foi, sem dúvida, a primeira a lutar pela escola integrada e inclusiva. Desde os anos 50 que são conhecidos exemplos de cegos a frequentar todos os graus de ensino, incluindo o superior.